Implicancias sociales

Viviana Cárdenas*, Guadalupe Ponce *

El presente trabajo es un avance de resultados parciales obtenidos en Salta de una investigación más amplia, dirigida por Inés Dussel (FLACSO), sobre intersecciones entre desigualdad y escuela media. Se analizarán las partes abiertas de encuestas realizadas a estudiantes de segundo año de Nivel Polimodal que asisten a seis instituciones salteñas, y los datos serán complementados con entrevistas y grupos focales. El propósito es discutir la relación entre la forma en que los adolescentes describen, categorizan y reflexionan sobre el leer y el escribir, las prácticas áulicas de lectura y escritura y los contextos sociales en que estudiantes e instituciones actúan.

Palabras claves: desigualdad/escuela media/ lectura/escritura/Salta

1. Introducción

         En este trabajo daremos a conocer avances relativos a la provincia de Salta del Proyecto de Investigación “Intersecciones entre desigualdad y educación media. Un análisis de las dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones”. El proyecto busca producir conocimiento sobre qué tipo de formación promueven hoy las escuelas medias en torno a tres ejes: cultura política, esto es, la relación de los adolescentes con las normas y la autoridad; saberes y representaciones vinculadas al mundo del trabajo y prácticas de lectura y escritura.  El presente artículo se limita a dar algunos avances en torno a la investigación acerca de cómo se inscribe la desigualdad social tanto en las prácticas de los adolescentes como en las prácticas de lectura y escritura que configuran las instituciones escolares.

2. Metodología

 2.1. Objetivos y alcances

 El objetivo general del Proyecto de Investigación en el nivel nacional es “caracterizar, mediante un estudio comparativo en cuatro jurisdicciones, las formas de producción y reproducción de desigualdades de la escuela secundaria argentina en tres aspectos centrales de la formación escolar: la formación política, la formación en la lectura y escritura y la formación para la vida productiva”.

Ahora bien, en el presente artículo, como ya dijimos, sólo daremos cuenta de la inscripción de la desigualdad en las prácticas de lectura y escritura de los adolescentes y de las instituciones escolares en la provincia de Salta.

 2.2. Universo de análisis: selección de la muestra

 En nuestra jurisdicción, como en las otras, se seleccionaron para el trabajo de campo seis instituciones, que se juzgaron representativas de la categoría “desigualdad escolar y social”: tres escuelas de la capital y tres del interior de la provincia. Es necesario aclarar, en relación con la categoría “desigualdad”, que la selección de escuelas realizada por la jurisdicción Salta, permite dar cuenta de otras desigualdades, como las geográficas, pues están representados los tres ambientes naturales de Salta: el ambiente cordillerano, el de los valles y sierras y el chaqueño. Asimismo, se pueden apreciar las desigualdades que separan los asentamientos urbanos según su grado de desarrollo y número de habitantes: los colegios se ubican en la capital de la provincia, en dos capitales de departamentos y en un pueblo. De este modo, ingresan en el análisis las problemáticas que plantean las zonas rurales. Finalmente, también están consideradas las desigualdades étnicas y culturales, pues las zonas geográficas de la provincia suponen también diferencias poblacionales, tanto en relación con los grupos originarios (desde los grupos étnicos del Chaco hasta los de los valles calchaquíes), como con los movimientos migratorios internos y externos.

Se trabajó sólo en el segundo año del Nivel Polimodal y en ningún caso se tomaron turnos vespertinos o nocturnos. A continuación, reseñaremos algunas de las características de los colegios. Para ello los hemos numerado siguiendo un orden relacionado con la cantidad de habitantes de la localidad en la que está el colegio y, si hubiera más de un colegio de la misma ciudad, con su ubicación espacial, desde el centro hacia la periferia.

El colegio, que mencionaremos en el resto del trabajo como 1, tiene la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales y está situado en el centro de la capital de la provincia. Funciona desde 1988, pero sólo desde 1992 en un edificio propio (parte de un antiguo convento y luego cárcel de mujeres) que ha conservado la mayor parte de su infraestructura sin grandes modificaciones. Tiene jornada completa, de 8 a 16 hs., dividida en el dictado de materias curriculares y talleres artísticos (teatro en lengua española e inglesa, expresión corporal, música, etc.). Otorga, para quienes aprueben las instancias evaluativas nacionales correspondientes, el Bachiller Internacional que habilita al alumno para acceder a instituciones de Nivel Superior del país y del extranjero sin examen de ingreso. Es un colegio de gestión privada sin subsidio del Estado y quienes asisten abonan una de las cuotas más altas de la capital.

El colegio Nº 2 tiene la orientación en “Comunicación, arte y diseño”. Está ubicado en la periferia del centro de la capital de la provincia. Funciona desde hace más de veinticinco años, comenzó como un colegio público de turno vespertino en 1988 en el edificio de una escuela primaria y hace ya veinte años comparte edificio con la biblioteca, a partir de la cual fue creado. Tiene tres turnos, mañana, tarde y vespertino, cada uno con una orientación diferente. La investigación se realizó sólo en el turno mañana, que tiene la modalidad mencionada.

El colegio Nº 3, con modalidad en Humanidades y Ciencias Sociales, público, se encuentra ubicado en los márgenes de la periferia de la  capital de la provincia. Funciona desde hace veintisiete años. Sus inicios fueron similares al colegio anterior, esto es, se generó desde un turno vespertino en una escuela primaria. Hace veintitrés años ocupa un edificio propio en un amplio terreno perteneciente al colegio, situado en una de las zonas más pobres y conflictivas de la ciudad. Tiene tres turnos, mañana, tarde y vespertino. En este caso, todo el trabajo de campo se centró en el turno tarde, que tiene la modalidad antes citada.

El colegio Nº 4, con modalidad en Economía y Gestión de las Organizaciones, se encuentra ubicado en el centro de la capital de un departamento de frontera del norte de la provincia a 365 Km. de la capital. Asisten adolescentes que provienen de los sectores periféricos, pues sólo una minoría vive en el sector en el que está ubicada la institución. Esto indicaría que sigue siendo considerado un colegio de prestigio como en sus orígenes. Es el más antiguo de los que están en la muestra —aproximadamente setenta años—, pues es el único ex colegio nacional.

El colegio Nº 5, con modalidad en Producción de Bienes y Servicios, con orientación en fruti horticultura, es público. Anteriormente a la implementación de la Ley Federal de Educación otorgaba la titulación de Bachiller con Orientación Docente (Res Ministerial 287). Se encuentra ubicado en una ciudad de aproximadamente 2.200 habitantes, capital de un departamento del interior de la provincia situado a 2.280 mts. sobre el nivel del mar y 157 Km. hacia el oeste de la ciudad de Salta. Tiene la particularidad de ser el único establecimiento de Nivel Polimodal al que asisten alumnos procedentes de la zona, pero también hijos de pobladores recientes que provienen de otras ciudades. Esta institución inicia sus actividades en 1973 con el ciclo básico, pero se implementa como experiencia piloto de Polimodal en el año 2000 para culminar en el año 2003 con la implementación de los tres años correspondientes al Nivel Polimodal. Funciona en un edificio de construcción nueva.

El colegio Nº 6, con modalidad en Ciencias Naturales y con Orientación en Medio Ambiente, especificada en procesos agropecuarios, conservación de los recursos naturales y tecnología de alimentos. Se encuentra ubicado en el mismo departamento que el colegio Nº 4, pero en un paraje situado en el interior a 100 km de la capital del departamento y a 17 Km de la frontera con la República de Bolivia. Es una institución de gestión privada, pero gratuito. La población pertenece a familias campesinas, autodenominados “criollos”, y a la etnia chané-chiriguana, que ya incorporó muchas pautas culturales de la comunidad mayoritaria, incluida la lengua castellana. Esta institución se inicia en el año 1999 mediante la iniciativa de un ingeniero, quien en el año 2001 logra la inauguración del colegio con edificio bajo su dirección. Se caracteriza por ser una escuela de alternancia, en donde los adolescentes-jóvenes pasan una semana en la escuela y otra en sus casas, atendiendo a las cuestiones culturales y productivas, sin restarle fuerza laboral a la familia. En la semana en que viven en la escuela tienen todas las materias del Polimodal y trabajan aprendiendo técnicas, que luego llevan y comparten con su comunidad. Esta modalidad busca generar el sentido de pertenencia, de arraigo a la zona y defensa del medio ambiente.

 2.3. Instrumentos de recolección de datos

        La metodología implementada responde a un tipo de investigación de corte cualitativo- cuantitativo, que utiliza la triangulación de fuentes para el posterior análisis de la información recabada como dato. En todas las jurisdicciones se aplicaron los mismos instrumentos, herramientas de la metodología cuantitativa y cualitativa, a saber: entrevistas en profundidad a distintos actores institucionales, grupos focales, registros videográficos y observación participante, así como recopilación de información estadística de fuentes secundarias, documentación escolar, producciones escritas de profesores y alumnos, encuestas a estudiantes.

Discutiremos en este artículo los resultados de las preguntas abiertas de las treinta encuestas y de las dos entrevistas en profundidad del eje realizadas a los estudiantes de segundo año de Polimodal realizadas en cada colegio. Los resultados de los grupos focales con seis grupos de adolescentes, conformados según clase social y género, serán tomados en cuenta sólo ocasionalmente.

Las partes abiertas de las encuestas relativas al eje de lectura y escritura (pueden ser consultadas en el Anexo) hacían referencia a los consumos culturales y las prácticas de lectura y escritura de los adolescentes, dentro y fuera de la escuela, tanto en soportes virtuales (Internet, celulares) como de libros, revistas, fotocopias, etc.

3. Análisis

 A continuación, propondremos para la discusión algunos resultados que surgen del análisis cualitativo de las partes abiertas de las encuestas, relativas a prácticas de lectura y escritura en soportes virtuales y tradicionales, dentro y fuera de la escuela. Como dijimos, para interpretar los resultados, recurriremos, cuando sea necesario, a los datos que surgen de las entrevistas a los alumnos y los grupos focales. Ocasionalmente tomamos también como punto de referencia la respuesta a la pregunta cerrada, vinculada con la pregunta abierta. Sin embargo, no las hemos tomado como índice determinante de la conformación de categorías interpretativas, porque entendimos que sólo la respuesta a la pregunta abierta delimita el alcance y la significación de la respuesta a la pregunta cerrada.

En lo relativo al vínculo que establecen los estudiantes con la lectura y la escritura, nuestras categorías, las de la jurisdicción Salta, estuvieron relacionadas con la orientación de la respuesta hacia la descripción de los objetos, la descripción de la práctica o la reflexión sobre la práctica.

Nuestros ejes de análisis, siempre vinculados con la desigualdad social, fueron los siguientes:

-las prácticas de lectura y escritura de los adolescentes en formatos virtuales y su conexión con las demandas escolares,

-la clase de relación que los jóvenes entablan con la lectura y sus expectativas,

• la escritura en los adolescentes en las dimensiones subjetiva, comunicativa y escolar,

• la valoración de la escuela media en orden a la alfabetización avanzada.

1. Internet
   

En primer lugar, hay que decir algo que parece evidente: el acceso a Internet, que es mayoritario en quienes concurren a los colegios urbanos, disminuye en un cincuenta por ciento en el colegio 5, hasta casi desaparecer en el colegio 6.

Cuadro Nº 1: Uso de Internet por parte de los adolescentes

Colegios	Uso de Internet
1	87 %
2	77 %
3	80 %
4	80 %
5	40 %
6	10 %

La pregunta abierta sobre las páginas que más visitan los estudiantes permite comprobar la diversidad de usos sociales de la red. Es una constante, en los colegios 1 a 5, la preferencia por las páginas que les permiten interactuar con otros a través del chat y del correo electrónico (hotmail, yahoo), realizar búsquedas de información (google) y las páginas de música.

Sin embargo, el ingreso a google disminuye notoriamente en el interior de la provincia, colegios 4 y 5, y sólo en el colegio 1 se complementa con el ingreso a otras páginas de información que requiere la escuela, algunas de ellas con acceso pago (wikipedia, reader, enciclopedia británica).

Todos los adolescentes entran a las páginas vinculadas con la música, pero el número se triplica en los colegios 2 y 3. De este solo hecho se puede deducir que, mientras los adolescentes del colegio 1 no dependen de Internet para escuchar música, los demás escuchan música en los ciber. Por otra parte, de los grupos focales surge que el uso de Internet se hace intensivo en los sectores populares, entre otras razones, porque se articula con las prácticas económicas de los adolescentes, particularmente los varones, que venden ilegalmente programas, música o juegos. De hecho, son sólo estos sectores los que mencionan páginas preferidas de juego, incluso algunas que les permiten “jugar al truco por plata”, como en el colegio 2.

Se advierte sólo en los colegios 1 y 4 el ingreso a páginas de venta y promoción de productos: deportivos (Nike, Adidas), celulares, autos, etc. Se trata probablemente de capital informacional orientado hacia prácticas de consumo enclasantes hacia lo alto. En el colegio 1 se podría presumir un indicador de consumo y en el colegio 4 de una orientación de consumo.

Otro aspecto que resulta interesante señalar, se desprende de las entrevistas del colegio 1. Manifiestan tener sus propios blogs con fotografías. Ahora bien, en esta práctica se observa nuevamente el cierre sobre el propio grupo (se accede a estos blogs por los apodos con los que ellos se conocen), cierre que caracteriza este grupo social y este colegio. En los colegios 2 y 3 se observa, además, el ingreso a páginas de clubes de fútbol de la capital salteña (algunos jóvenes mencionan que forman parte de la hinchada), lo que indica probablemente también un uso de Internet relacionado con las identidades territoriales.

1. Internet y prácticas escolares de lectura y escritura

La pregunta por lo que leyó en Internet en los últimos seis meses, permite, además, observar cuáles son los temas que indican los docentes y que generan búsquedas virtuales. Tales temas varían notablemente según los colegios.

En el colegio Nº 1 los profesores solicitan biografías de escritores, cultura clásica, tecnología avanzada; en los colegios Nº 2 y 3 se otorga prioridad a problemas actuales tales como interculturalidad, inmigración, empresas locales, MERCOSUR, informática.

En los colegios de las ciudades y pueblos del interior de la provincia, disminuye progresivamente la lectura en soportes virtuales, pues más de la mitad de los chicos encuestados sostienen no haber leído nada en Internet en los últimos seis meses. Sin embargo, en los colegios Nº 4 y 5 declaran buscar temas relativos a la orientación del colegio, es decir, en el primer caso, a impuestos o historia y, en el segundo caso, química. En el colegio Nº 6 sólo un estudiante declara haber buscado información relativa a química.

Se puede deducir de esta enumeración de qué modo el colegio 1 ha logrado preservar líneas de formación a pesar de las imposiciones curriculares de la transformación educativa, en tanto que los colegios públicos siguen tales orientaciones, que tienen que ver con las políticas económicas y culturales adoptadas por el país en las últimas décadas (MERCOSUR) y con el cierre temático que producen las modalidades del Polimodal.

Es importante complementar estos datos con los informes de las instituciones y los resultados de las entrevistas realizadas a los estudiantes, en las que había preguntas que permitían vincular el uso de Internet con las prácticas escolares de lectura y escritura.

Se puede afirmar que el colegio 1 no se propone establecer una relación fluida entre los estudiantes y las nuevas tecnologías; la institución reivindica explícitamente los saberes propios del mundo letrado tradicional y los sostiene con proyectos de lectura de alta literatura o literatura clásica, que articulan los niveles Inicial, EGB y Polimodal, y de escritura académica, que interrelacionan las distintas áreas disciplinares del Polimodal. Ahora bien, cuando se enfrentan a una tarea solicitada por el colegio, los estudiantes despliegan, naturalmente, pero también en consonancia con los criterios de los docentes, en el mundo cibernético los criterios valorados por la cultura letrada tradicional: lectura crítica y selectiva, relación entre las distintas fuentes a las que acceden, transformación de la información seleccionada, escritura estrictamente personal en informes y monografías:

[a veces, cuando tengo que hacer un trabajo, entro a Internet] primero leo un poco [la información] para ver si me sirve/por ahí hay veces que es muy amplia/ casi siempre tengo que ver qué pasa/ qué es lo que me va a servir/ por ahí hay cosas que no tienen nada que ver (…) [después] voy copiando las partes que me sirven/después de que las copié/bueno/por ahí la organizo por títulos si es que son temas diferentes y si no/ bueno/ la imprimo y la leo en mi casa/ lo que/ lo que quedó lo vuelvo a leer en mi casa. (…) si presentas un trabajo de internet que no pega con la monografía/bueno/[el profesor] se va a dar cuenta de que no es tuyo y te pone mala nota/ no es una elaboración propia.

Colegio Nº 1

De hecho, los escasos proyectos institucionales que los profesores de este colegio mencionan haber desarrollado en torno a la lectura y la escritura en espacios virtuales tienen que ver con el establecimiento de criterios que les permitan discriminar los grados de confiabilidad de la información que ofrecen los sitios de Internet.

Las prácticas institucionales de los colegios 2, 3 y 4 difieren bastante de las que acabamos de describir. Si bien se han desarrollado proyectos de lectura o de escritura, generalmente literaria, son proyectos gestionados sólo por los profesores de lengua y literatura que no suelen tener continuidad, por la debilidad de la organización institucional o por un financiamiento discontinuo. Sin embargo, los estudiantes demandan tanto la lectura de literatura, con la que han sido puestos en contacto asistemáticamente, como espacios de Lengua en el nivel Polimodal. Dicen valorar, especialmente en el colegio 4, la formación gramatical y la apertura de espacios de escritura y de evaluación de la escritura que se concretan sólo en esta materia. En el resto de las materias, salvo ocasionales excepciones pertenecientes a los espacios ocupados por profesores de filosofía o ciencias sociales, los estudiantes hablan de prácticas de lectura limitadas a fotocopias sueltas, en grupo, en clase. La escritura se restringe a la toma de apuntes, respuestas a cuestionarios, resúmenes (generalmente copias). Tales actividades se correlacionan con las concepciones sobre la lectura y la escritura que se desprenden de la encuesta, que tienen que ver con la lectura en voz alta, fluidez, dificultades con vocabulario desconocido y con la rapidez para escribir, caligrafía, ortografía, acentuación, puntuación. Volveremos luego sobre este tema. Los colegios 2 y 3 sí mencionan las discusiones, el debate de ideas, fundamentalmente oral, frecuente en las áreas humanísticas y el colegio 4, la práctica de la reformulación verbal oral de lo que se ha leído.

Se desprende de las entrevistas de los estudiantes que asisten a los colegios Nº 2, 3, y 4 que no suelen desarrollar escritura propia disciplinar, hecho que está vinculado con el uso de Internet para el colegio. Los adolescentes coinciden en que suelen cortar y pegar la información de Internet y presentarla al profesor, muchas veces sin haberla leído. También señalan que muchos docentes se conforman con el trabajo presentado y que muy pocos controlan la lectura a través de preguntas o que exigen exposiciones orales preparadas con esa información. Para los primeros leen “sólo hasta la mitad y el final” de lo que obtuvieron en Internet y sólo leen y relacionan para los segundos.

algunos docentes te dicen/bueno/busquen información por internet y ya está/ y tenés que arreglarte solo (…) yo generalmente la presento/me la corrigen/me ponen la nota/la archivo por un lado y después la boto (…) generalmente nunca lo leemos// hay algunos que son pícaros y te preguntan de qué se trata y si has leído la primera/ la mitad y la última parte/ vos le decís más o menos de qué se trata/o qué es lo que has entendido/ dice/ah/lo has leído. (…) aparte de que hacen leer obligadamente/ te ayuda que por lo menos sepás qué es lo que has ido a pagar/¿entendés?/ porque en realidad eso lo pagamos cuando lo sacamos /otros profesores sólo preguntan de qué página lo sacamos y lo que hicimos para bajar la información//bueno/vos lo explicas/pero nunca te dicen está bien o está mal/así como lo sacamos de la computadora lo presentamos

Entrevista, Colegio Nº 4

[si los profesores se dan cuenta de que un trabajo está sacado de internet] generalmente nunca dicen nada/ nada en contra de eso

Entrevista, Colegio Nº 5

La valoración de la información obtenida de Internet oscila en las entrevistas de los colegios 2, 3, 4 y 5 en dos extremos. Es un punto importante a considerar, por cuanto involucra posiciones éticas en relación con la tecnología y con los usuarios de las tecnologías. Algunos estudiantes sostienen que es incompleta, tanto como los manuales actuales, y que debe ser completada por los manuales y libros viejos, que encuentran en bibliotecas públicas, de las iglesias o en los escasos libros que poseen en sus casas (entre cinco y doce).

o sea, de sacar [información de internet] sí saco/pero poca información/después ya saco de diarios/o de libros/ todo eso/ así la mayoría/ mis compañeros son así/ no son de ir/ venir/ directamente buscan todo de internet/ y a entregarlo nomás (…) de encontrar [información en internet] sí encontramos/pero son más resumidas son/así que no te llevan a nada (…) son todo resumidos …en los diarios hay más/ te conviene sacar de los libros/en todos lados/no sólo en las computadoras están.

Entrevista, Colegio Nº 3

Este alumno relata una historia de vida que condensa la forma en que se entrecruzan lectura, trabajo y cambios curriculares. Nos referimos a la problemática de las escuelas técnicas salteñas, que han perdido especificidad de formación por la reforma educativa de los 90. Según el relato de este adolescente, que abandonó unos años los estudios, los adultos que trabajan merced a la enseñanza de las antiguas escuelas técnicas, pasan, en los ámbitos de trabajo, los viejos libros y apuntes sobre construcción, mecánica del automotor, electromecánica, etc. a los jovencitos que se incorporan a estos ahora “oficios”.

Otros estudiantes sostienen que, a diferencia de los libros, la información de Internet es la única completa, fiable y actualizada. Además, señalan como desventajas del libro, la dificultad para encontrar información puntual (a la que se accede con rapidez con los buscadores en Internet) y para interpretar lo escrito (solucionado por la clase de lenguaje que impera en las páginas virtuales).

[buscar información en internet] es más fácil [que en los libros] porque vos ponés el tema que querés y te sale así/rápido/en cambio los libros tenés que fijarte en el índice/leer todos los temas que presenta y recién lo encontrás/ en cambio en la compu es más rápido/en cambio en el libro vos perdés el tiempo leyendo.

Entrevista, Colegio Nº 2

cuando piden algo específico/ no sé/ o sea/ utilizamos el buscador/ pero si no/ hay que buscar en los libros/ y dar vueltas/ y no dice nada sobre lo que se quiere saber.

Entrevista, Colegio Nº 5

En las escuelas 5 y 6 se advierte que la lectura y la escritura son prácticas exclusivamente escolares y que incluso en la escuela ocupan un lugar muy restringido pues todo se resuelve oralmente. Sólo en la escuela 5 se habla de prácticas de oralidad monologal, como las exposiciones. Como la lectura se realiza a partir de fotocopias sueltas, en forma grupal y sólo se escriben apuntes y respuestas a cuestionarios en la escuela, los estudiantes entran en relación con las facetas más externas y motoras de ambas prácticas. La mayoría sostiene que quien no accede normalmente a Internet o no usa computadoras está en desventaja con respecto al resto, especialmente en el ámbito laboral.

1. Lectura

 Los adolescentes que leen prefieren los géneros no convencionales (canciones, novelas y poesías de amor, policiales, terror) o diarios y revistas de actualidad. Los que viven en ciudades, independientemente de su pertenencia social, son los que sostienen que la lectura es, para ellos, una acción decidida voluntariamente (interés, diversión, entretenimiento, ganas, gusto, distracción). Sólo muy pocos estudiantes vinculan la lectura con espacios temporales, físicos y emocionales absolutamente propios, como la noche, la cama y la tristeza. En estos casos, la lectura se convierte en un acompañamiento en la soledad, una manera de pasar el tiempo de ocio. Esta clase de afirmaciones disminuye drásticamente en el Colegio Nº 4 y desaparece en el Colegio Nº 6, la escuela a la que asiste tanto población criolla como indígena.

Los estudiantes que asisten al colegio Nº 1 sostienen que leer los hace ingresar a otro mundo, que puede ser conformado como propio, porque sólo desde la libertad tienen la posibilidad de participar en él. Así, sostienen:

Me parece que es una manera en que me voy y me despreocupo de lo que hago. Me voy a mi mundo y las cosas son como yo quiero. Me relajo.

[Me gusta leer] porque los libros que leo te llevan a otra realidad. Es como una película, pero mejor, porque vos sos el creador. En la película no participás.

[Me gusta leer] porque creo que cultiva mi persona, porque es un ambiente libre porque me siento cómodo.

Los estudiantes de los otros colegios privilegian la lectura que les permite estar actualizados, saber y vincularse de otro modo con los problemas cotidianos —drogadicción, alcoholismo, suicidio, desocupación—. En los colegios urbanos periféricos se advierte una apropiación personal de la práctica de lectura y una mayor vinculación entre ésta y su vida cotidiana.

Es una forma mejor de expresarse en la vida y aprender cosas nuevas.

Colegio Nº 2

Porque me identifico con lo que leo cuando el texto me interesa.

Me gusta meterme en el personaje

Colegio Nº 3

Los escasos estudiantes de los colegios Nº 4, 5 y 6 a los que les gusta leer, mencionan como ventaja la ampliación de sus posibilidades de uso del lenguaje y la exploración de nuevas formas verbales. Se puede vislumbrar también en los estudiantes de los colegios de las ciudades del interior de la provincia, una valoración de los efectos de la lectura en la vida cotidiana:

[Me gusta leer] porque me gusta poderme expresar, decir, para estar más informada sobre lo que sucede.

[Me gusta leer] para aprender a entender los textos, para aprender a hablar mejor.

Colegio Nº 4

Porque descubro nuevas palabras, me llama la atención, me ayuda un poco en la escuela, me ayuda a comunicarme con mi familia.

Colegio Nº 5

Leen, además, por los efectos ulteriores vinculados con la misma práctica: la posibilidad de mejorar la misma lectura, la comprensión e incluso la escritura, esta vez también en los contextos escolares:

Me gusta porque se aprende más y se practica para dar examen si es oral.

Colegio Nº 6

Porque así puedo aprender a leer mejor, a entender mejor lo que leo.

Colegio Nº 3

Además, en los colegios 2 y 3, a los que acuden fundamentalmente sectores populares, la lectura suele aparecer como un saber escaso y valioso que las familias deben resguardar con el paso de las generaciones, de modo complementario a la escuela: quien aprende a leer, aprende para sí y para sus futuros hijos, sus hermanos, sus sobrinos.

me gusta mucho, para saber, me gusta igual que a mi papá, que (sic.) le gusta leer para enseñarnos a nosotros.

me gusta mucho, a mi papá y a mi mamá les gusta mucho leer y siempre nos criaron haciéndonos leer para no tener errores de ortografía.

Colegio Nº 2

A eso lo llevo en la sangre. Leo porque me gusta. Cuando venía mi papá leíamos todas las noches. Mi papá era así.

Colegio Nº 3

Si bien de los grupos focales se desprende que, para los adolescentes que asisten al colegio Nº 1, la lectura es también una vivencia familiar, nunca aparece en los comentarios la finalidad concreta “para…” que se registra en las respuestas de los estudiantes de estos colegios.

Para dos estudiantes de los colegios Nº 1 y 4, la lectura interesa como un modo de afirmación de la identidad regional:

Me gustaría leer poesías y cosas de Salta [porque siempre nos dan] europeas o norteamericanas, pero nunca salteñas o argentinas.

Colegio Nº 1

Me gusta leer mucho novelas, poesías, leyendas. Nos tenemos que preocupar por nuestra cultura, nuestras raíces de nuestro pueblo.

Colegio Nº 4

Se podría buscar la razón de la estrecha vinculación que existe entre estas aserciones de estudiantes de colegios tan diferentes, en la observación que hizo el lingüista Germán de Granda en relación con la lengua hablada en Salta. Los miembros de lo que él llama “estamento nobiliario” salteño se unen simbólicamente con los grupos campesinos, con los que “comparten” una manera de hablar que no sigue los estándares porteños con los que se rige la clase media urbana salteña. Cabría agregar que no se trata sólo de una observación que se limita a la variedad dialectal de lengua hablada, sino también a otros “símbolos identitarios”, como la vestimenta (ropa de gaucho), la música (folklore). Es probable que así se pueda explicar esta demanda común de lecturas literarias de autores salteños en dos colegios tan diferentes.

Una parte de los adolescentes, número que crece notablemente a medida que nos alejamos de los centros urbanos, sostiene que leer no les gusta, que leen sólo por imposición, que se aburren, que no toleran la inmovilidad e incluso que les daña la vista. Muchos de ellos, añaden, no tienen tiempo libre.

La justificación evidencia la diferencia en la forma de entender la lectura. Si en los sectores altos los estudiantes no tienen tiempo de leer por las exigencias escolares, es porque entienden que leer es leer por placer. De los grupos focales se desprende que leer en este grupo, en particular para las mujeres, es una exigencia impuesta por la participación en la vida social, por eso necesitan leer también literatura actual, popularizada por el cine o porque se convirtió en best-seller.

Hay que leer para no parecer huecas.

Las que no leen [son] unas nulas totales.

Grupos focales, sectores altos.

En los sectores populares, rurales e indígenas los estudiantes no tienen tiempo de leer porque trabajan o deben ocuparse de hijos o hermanos. Hablan, entonces, de leer a secas.

En general casi todos los adolescentes a los que no les gusta leer concuerdan en que, si tuvieran tiempo libre, preferirían utilizarlo haciendo deporte, simplemente saliendo o frecuentando otros medios, como televisión, Internet, cine.

1. Escritura

Para una parte importante de los adolescentes (excepto para los que asisten al colegio Nº 6, conformado por criollos e indígenas) la escritura más importante es la que les permite vincularse consigo mismos y expresar su subjetividad, incomunicable en otros contextos.

hay muchas cosas que yo no cuento y como que se lo cuento a la hoja, tengo cajas con carpetas, yo escribo todo.

Colegio Nº 1

me gusta mucho, escribo mucho, escribo para desahogarme, escribo en mi casa poesías, escribo lo que siento.

Colegio Nº 2

escribiendo me desquito de mis problemas.

Colegio Nº 3

cuando escribo me libero, me siento diferente, me inspiro y me siento que soy yo.

Colegio Nº 4

me gusta escribir mucho sobre mi vida, lo que veo, lo que pienso, cómo debería ser la sociedad.

Colegio Nº 5

Así, se habla de agendas, diarios, poesías, canciones.

Los sectores populares más cercanos a la tecnología (tanto en Salta Capital como en Tartagal) sostienen, además, que prefieren escribir en soportes virtuales, celulares, Internet, computadoras, o incluso paredes y bancos, a salvo de la corrección y del trazo manual y más cercanos a la comunicación interpersonal o social.

También me gusta escribir en el celular porque es como que estuvieras charlando.

[me gusta escribir] novelas, temas musicales, pero en la computadora.

A veces me aburro y me pongo a escribir la tarea, graffitis en el banco, en las paredes del barrio, de la escuela, del ciber. Pongo mi correo en el graffiti, escribo mensajes por mail a mis amigos.

Todo el tiempo envío mensajes de texto, hago graffitis; cuando encuentro poesías, versitos, los escribo.

Colegio Nº 2

Soy vago, no me gusta [escribir] y no lo hago o lo hago poco. Sólo por Internet escribo más, pero ahí no me corrigen.

Colegio Nº 4

La mayoría de los adolescentes también sostiene que escriben sólo lo que la escuela les pide y en la escritura escolar se advierte una inmensa diferencia entre los colegios. Los estudiantes de los colegios 2 a 6 hablan, fundamentalmente, de escribir al dictado y copiar; por eso, para ellos, escritura es equivalente a caligrafía, ortografía y rapidez. A continuación, citamos aserciones que, independientemente de que sostengan que les gusta o no escribir en distintos grados (datos solicitados por la pregunta cerrada), vinculan la escritura sólo a los aspectos antes mencionados:

Me gusta más o menos [escribir], me cansa la mano, no me gusta mucho mi letra.

Me gusta bastante, para mejorar la letra, para ejercitarme [para que] cuando la profesora dicte no me canse

Colegio Nº 2

Para el colegio no me gusta escribir porque sólo paso trabajos, copio, no pongo nada más.

[no me gusta escribir], me duelen los brazos.

Colegio Nº 3

Tengo muchos errores ortográficos. No conozco bien algunas palabras. Me gusta más leer que escribir, porque cuando leés te explican las palabras, las ves, las conoces.

Sólo escribo en clase para mejorar la letra y la ortografía.

Colegio Nº 4

[No me gusta escribir] porque cansa y porque también depende de las cosas que tenés que escribir. Acá en la escuela te están dictando y tenés que escribir eso.

Colegio Nº 5

Me gusta mucho [escribir] porque uno afloja más la mano, practica más y luego podés copiar más rápido.

Colegio Nº 6

Sólo los estudiantes del colegio 1 y sólo algunos de los colegios 2 y 3 aprecian la escritura como un camino para expresar lo que piensan y saben. Valoran el hecho de que escribir exija razonar, posicionarse ante un tema y opinar. De ahí que leer lo que escribieron les produzca satisfacción por haber logrado razonar y organizar lo que sabían.

[Me gusta escribir] para organizar y ordenar lo que pienso.

[Me gusta escribir] sobre todo porque me gusta expresar lo que pienso.

[Me gusta escribir] porque es lo mismo que la lectura, hay que sentarse y pensar.

Escribirlo para mí es medio aburrido, pero leerlo después, [leer] lo que se me ocurre, me parece buenísimo.

Colegio Nº 1

Muchos coinciden en el costo de la escritura, pero mientras los adolescentes del colegio Nº 1 sostienen que escribir demanda concentración, paciencia, quietud, pensamiento, creatividad, articular pensamiento y lenguaje; los estudiantes de los otros colegios sostienen que no pueden escribir porque las palabras les resultan ajenas, hacen explícita su resistencia a inventar, su preferencia por copiar. Los aspectos normativos hacen su aparición masivamente: no tienen buena ortografía, caligrafía, son lentos. Se pone de manifiesto que leer y escribir requieren un esfuerzo especial del cuerpo: produce “cansancio” y “dolor de ojos, de brazos”. Algunos adolescentes mencionan también que prefieren, por ejemplo, hablar (“escribir es una dificultad para expresarme”, sostiene uno de ellos), escuchar, leer e incluso dibujar antes que escribir. En todos los sectores sociales (pero la tendencia se profundiza en los populares, rurales y más aún en los indígenas) se menciona el fastidio, el aburrimiento, la vagancia, la falta de ganas. Las respuestas del Colegio Nº 6 son contundentes respecto de la ausencia absoluta de condiciones de escritura en sus casas: papel, mesas, luz eléctrica.

1. Valoración de la incidencia de la escuela en la lectura y la escritura

Muchos opinan que la ex escuela media coopera positivamente en su dominio de lectura y escritura. Todos valoran el entrenamiento y la práctica que brinda la escuela media para pasar del no saber al saber, del leer al leer bien o mejor y, en menor medida, de escribir a escribir bien.

Sin embargo, cuando los estudiantes se extienden en las razones que justifican las respuestas se advierten las diferencias entre los colegios. Así, en algunos colegios se establece una relación entre lo recibido en el colegio y el mundo del trabajo o la prosecución de estudios. Como la expectativa laboral de los estudiantes del colegio 1 se dilata hasta la finalización de los estudios universitarios, sólo los que asisten a los colegios 2 a 6 vinculan las prácticas lectoras y escriturales de los colegios con el mundo del trabajo. Aprueban la enseñanza de clases de textos específicos como carta de presentación, curriculum vitae, redacción en registro formal.

Al dar muchos temas y tareas te hacen ejercitar la lectura y la escritura y eso nos sirve para el día de mañana, para algún trabajo, para tener buen desempeño en la escritura.

Colegio Nº 3

[La escuela me ayuda] porque cuando vamos a buscar trabajo, tenemos que saber escribir bien y expresarnos bien.

Colegio Nº 2

Sólo en los colegios 2 a 6 se menciona la importancia de la escuela en relación con la posibilidad de mejora social, de vínculo con la actualidad, de disminución de la vulnerabilidad social y con el logro del hablar en público y con grupos sociales distintos del propio. Valoran enormemente el contacto y la desenvoltura social que alcanzan en la escuela media y en ocasiones se menciona una transformación de las maneras de mirar el mundo y de participar en él.

En esta escuela hay comunicación y lengua y literatura y te sirve para que más adelante nadie te pase por encima, por ejemplo, para no firmar sin conocer el papel que firmás.

Colegio Nº 2

[La escuela me ayuda] porque te enseñan, tenés una forma de practicar seguido. Las lecciones orales, cuando te hacen leer en voz alta, son muy importantes para superar la timidez. Te hacen pensar más ordenadamente.

Colegio Nº 3

Nos forman bien, nos preparan para el futuro cuando sos eficiente.

Colegio Nº 4

[La escuela] me ayuda porque uno aprende a ver lo que pasa en la vida.

Colegio Nº 5

Porque hay palabras que no conocemos y en el colegio te lo enseñan, por ejemplo, la coherencia en los textos, te enseñan a redactar, a redactar formalmente, o cómo dirigirte a alguien.

Colegio Nº 5

Es también en los colegios 2 a 6 en donde se encuentran las respuestas que vinculan la lectura y la escritura con la expansión de posibilidades de uso de la lengua, tanto en niveles globales, como el logro de coherencia e inteligibilidad discursivas y el incremento de la disponibilidad léxica, hasta niveles tan locales como el logro de mayor dominio sobre las zonas del sistema de escritura que no transcriben la cadena verbal: ortografía, acentuación, puntuación.

Cuando los estudiantes mencionan las tareas escolares y áulicas de lectura y escritura y opinan sobre ellas se advierten algunas de las diferencias que hemos señalado entre las distintas prácticas de las instituciones. Así, tomando en cuenta todos los colegios, se podría establecer una escala desde el dictado, la copia, el resumen, la lectura oral en voz alta, hasta la escritura de ensayos, la lectura de muchas novelas y libros diferentes, cada vez más complejos. Como venimos sosteniendo, en las prácticas escolares se manifiestan las desigualdades:

Porque nos hacen leer muchas novelas, escribir ensayos.

Colegio Nº 1

Porque en todas las materias nos hacen leer, escribir e interpretar.

Colegio Nº 1

Porque es como que vas profundizando. Vas leyendo libros diferentes y más difíciles.

Colegio Nº 1

Aprendemos más cuando dicta el profesor o copiamos de la pizarra porque es ejercicio para escribir y mejora la letra.

Colegio Nº 5

Cuando tenemos un trabajo los profesores nos hacen levantar y leer, nos dictan cada vez más rápido y nos enseñan a no tener tantos errores.

Colegio Nº 4

Porque nos hacen prestar atención a la ortografía y nos hacen practicar lectura.

Colegio Nº 6

El compromiso docente, en su faz de orientación, aprendizaje recíproco, atención individualizada se menciona con mayor intensidad en los colegios que todavía funcionan como proyectos especiales, como el 3 y el 6. En este último colegio se advierte, con claridad, una de las problemáticas de las escuelas rurales: gran parte de lo que los estudiantes aprenden en la escuela no lo podrían saber por sus familias.

[la escuela me ayuda a leer y escribir mejor] porque aprendemos de los profesores y los profesores aprenden de nosotros.

Colegio Nº 6

En la casa no podría aprender, por eso vengo a la escuela.

Colegio Nº 6

En tanto, los estudiantes que asisten a los colegios 1 y 4 destacan la función docente de control, corrección, exigencia, práctica y entrenamiento.

[la escuela me ayuda] porque los profesores son más exigentes y se fijan en todos los detalles.

Colegio Nº 4

Sin embargo, un pequeño grupo de estudiantes de los colegios 3 y 5 opina que la escuela no brinda suficientes oportunidades para leer y escribir. En estos casos enfatizan que el avance muchas veces está supeditado a un esfuerzo individual.

[la escuela] no ayuda porque se aprende solo.

Colegio Nº 3

[La escuela] te ayuda escribir y leer mejor, pero no significa que lo hagas bien. En la escuela se lee poco, está en uno que adquiera destreza practicando. Si no estudiás, lo mismo salís del quinto con una mala base. Está en uno estudiar más.

Colegio Nº 4

A escribir [la escuela] no [ayuda], sí a prestar más atención al estudio, a tener un orden en las cosas.

Colegio Nº 5

Si se puede interpretar que en estos colegios los estudiantes demandan todavía educación, los que asisten al colegio Nº 1 plantean una queja diferente: no se sienten involucrados en las tomas de decisiones acerca de qué se lee y se escribe:

Porque si bien se rige la escritura con reglas claras, no se fomenta en ningún sentido el escribir libremente.

Colegio Nº 1

Conclusiones

Las partes abiertas de las encuestas que hemos analizado muestran las diversas formas que asumen la lectura y la escritura en las instituciones escolares y el distinto grado de apropiación, subjetiva y académica, por parte de los adolescentes, de estas prácticas. La dimensión correlativa tiene que ver con los distintos grados de ajenidad de adolescentes e instituciones no sólo a las transformaciones que impone la tecnología, sino también a los distintos modos de leer y escribir que plantea la cultura letrada tradicional. Este análisis, en los contextos de desigualdad analizados, también traza líneas para analizar:

1. a) los modos en que en las distintas instituciones se concibe el lenguaje oral y escrito de los estudiantes,
2. b) las representaciones de las instituciones acerca de su lugar y el de los estudiantes en el campo cultural y social,
3. c) las representaciones de los estudiantes acerca de su lugar y el de la institución a la que asisten en el campo cultural y social y
4. d) las articulaciones que existen entre estas representaciones y las prácticas escolares de lectura y escritura, en formato papel y virtual.

Tal como se desprende de este análisis, tales representaciones y vínculos con las prácticas de lectura y escritura, personales y escolares, son los factores que inciden en la reproducción de las desigualdades sociales, culturales, geográficas, étnicas.

Notas

1. Agradecemos la discusión de las categorías referidas a prácticas de lectura escolares (institucionales y áulicas) y extraescolares a la Mag. Ana de Anquín, integrante del Eje de Lectura y Escritura de la jurisdicción Salta, y al Lic. Miguel Costilla, su contribución al análisis de los grupos focales de la jurisdicción.

Bibliografía

Bourdieu, P. (1997 [1994]) Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.

(2006 [1979]) La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus.

De Granda, G. (2003) “Una peculiar situación sociológica en áreas del Noroeste argentino y sus implicaciones lingüísticas. La pervivencia del estamento nobiliario” en Estudios lingüísticos Hispanoamericanos. Historia, sociedades y contactos. Frankfurt: Peter Lang.

Lahire,B. (2004) Sociología de la lectura. Barcelona: Gedisa.

Rheingold, H. (2004) Multitudes inteligentes. La próxima revolución social. Barcelona: Gedisa.

Anexo

 Los instrumentos de recolección de información utilizados en el proyecto fueron los mismos en todas las jurisdicciones. Dada su extensión, sólo se presenta a continuación la información necesaria para la lectura del presente artículo.

Encuesta

La encuesta tenía una parte general, que contenía los datos de identificación del encuestado, y tres partes específicamente dedicadas a los ejes investigados: lectura y escritura, cultura política, educación y trabajo. Se adjuntan las preguntas de la encuesta cuyos resultados se discuten en el presente trabajo: aquellas que tenían una parte abierta.

 Parte General

1. ¿Usas Internet? ¿Cuáles son las tres páginas web que más te gustan?

Bloque de lectura y escritura

2. ¿Te gusta leer?

Me gusta mucho
Me gusta bastante
Me gusta más o menos
Me gusta poco
No me gusta
NS/NC

3. ¿Por qué? (registro literal)
4. ¿Te gusta escribir?

Me gusta mucho
Me gusta bastante
Me gusta más o menos
Me gusta poco
No me gusta
NS/NC

5. ¿Por qué? (registro literal)
6. ¿Qué te gustaría leer en tu escuela que no se lea habitualmente?
7. ¿Qué te gustaría escribir en tu escuela que no se escriba habitualmente?
8. Pensás que la escuela secundaria te ayudó a leer y a escribir mejor?

Sí

No

NS/NC

9. ¿Por qué?

Entrevistas

A continuación, se mencionan las dimensiones de análisis que se tuvieron en cuenta para armar la entrevista a los alumnos del eje “Prácticas de lectura y escritura”, dada la imposibilidad de incluirla completa.

1.Datos personales y familiares

 2.Disposiciones culturales, acceso a bienes culturales/tecnológicos

 3.Percepciones sobre la escuela a la que asiste, sus docentes y sus pares

4.El lugar de la lectura y la escritura en la sociedad y en la escuela media en general

5.Percepciones acerca del lugar que se otorga en su escuela a la lectura y la escritura a nivel institucional. Identificación, opinión y experiencia personal sobre estrategias de la escuela para incluir a los alumnos en la cultura escrita.

6.Las disposiciones y vínculos personales de los alumnos con la lectura y la escritura, dentro y fuera de la escuela. Continuidades y rupturas.

7.Las prácticas de lectura y escritura en la escuela

8.El lugar de las nuevas tecnologías en la vida de los jóvenes

9.El lugar de las nuevas tecnologías en las prácticas de enseñanza

* Escuela de Letras. Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta. Responsable en la jurisdicción Salta del Eje Lectura y escritura del Proyecto “Intersecciones entre desigualdad y educación media. Un análisis de las dinámicas de producción y reproducción de la desigualdad escolar y social en cuatro jurisdicciones”. Proyecto de Áreas de Vacancia Nº 180, dirigido por Inés Dussel a nivel nacional y por Gerardo Bianchetti a nivel provincial.

• Becaria del FONCyD (Fondo  de Desarrollo Científico y Teconológico), Eje Lectura y escritura, jurisdicción Salta del Proyecto de Áreas de Vacancia Nº 180- Convocatoria 2003